In unserem heutigen Beitrag erklärt Dr. Carl Christian Fey, warum ein Qualitätsanspruch, dem vorwiegend klassische Bildungsmedien unterliegen, nicht ohne weiteres auch auf freie Bildungsmaterialien übertragbar ist. Für Fey ist eine Pauschalisierung des Qualitätsbegriffes nicht zielführend. Die Vielzahl an unterschiedlichen Unterrichtsphilosophien und -konzepten verlangt die Einbeziehung unterschiedlicher, didaktischer Perspektiven (Lehrkräfte, Lernende, Eltern). Qualitätskriterien für OER sollten, so Fey, eine Passung zu bildungspolitischen und -praktischen Zielsetzungen gewährleisten und auf diese Weise vor allem eine bessere Orientierung in puncto Auswahl, Einsatz und Bewertung der Materialien ermöglichen. Würde so der Einsatz von OER erleichtert? Wir freuen uns über Ihren Diskussionsbeitrag!

Qualitätskriterien für freie Bildungsmaterialien (OER) im aktuellen Diskurs um Unterrichtsqualität

Die Karriere des Qualitätsbegriff

In den letzten Jahren florieren im Portfolio bildungswissenschaftlicher Publikationen Werke, die sich mit dem Begriff des „guten Unterrichts“ bzw. der „Unterrichtsqualität“ beschäftigen. Im deutschsprachigen Raum ließe sich hier beispielhaft auf Hilbert Meyers inzwischen in der zehnten Auflage befindlichen Band „Was ist guter Unterricht?“, Hermann Astleitners „Prinzipien guten Unterrichts. Forschungsergebnisse für eine kognitiv, motivational emotional wirksame Unterrichtspraxis“ oder Andreas Helmkes „Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts“ verweisen. Diese „Hochkonjunktur“ des Qualitätsbegriffes im wissenschaftlichen und öffentlichen Diskurs vollzieht sich in Wechselwirkung mit einem großangelegten Assessment des schulischen Bildungswesens, das sich in seiner öffentlichen Wirkung vor allem über die großen nationalen und internationalen Schulleistungsstudien (Large Scale Assessments) greifbar machen lässt (man denke etwa an PISA, TIMMS, IGLU/PIRLS, KMK Ländervergleich, VERA, etc.). Es geht hier zunächst ganz allgemein um die Qualität und Effektivität von Schule und Unterricht und – das sollte nicht unbeachtet bleiben – auch um die professionellen Qualifikationen von Lehrkräften. Und diese Qualität gilt es zu untersuchen, zu beurteilen, nachzuweisen – sie wird damit also zuerst einmal in Frage gestellt. Andreas Helmke (2009) spricht in diesem Zusammenhang von einer folgenreichen empirischen Wende der Bildungspolitik, die als Konsequenz der ersten PISA-Ergebnisse (2000) eine „Orientierung auf nachweisbare Wirkungen“ (S. 16) vollzogen hat (Outputsteuerung).

Qualitätskriterien für freie Bildungsmaterialien – bildungspolitisches und unterrichtspraktisches „Alignment“

Lehr-/Lernmitteln kommt neben anderen „educational policy tools“ wie Bildungsstandards, Lehr- und Bildungsplänen/Kerncurricula, zentralen Prüfungen oder der Lehreraus- bzw. -fortbildung eine funktionale Rolle zur bildungspolitischen und bildungspraktischen Steuerung von Unterricht zu. In den letzten Jahren wurden vielfältigen Anstrengungen zu Innovationen und Verbesserungen in praktisch allen der eben genannten Bereiche unternommen. Es erscheint daher grundsätzlich nur folgerichtig, auch ebensolche Anstrengungen zu unternehmen, einen positiven, qualitäts- und professionalitätsorientierten Einfluss auf 1.) die Entwicklung, 2.) die Auswahl und 3.) die Nutzung bzw. den Einsatz von Lehr-/Lernmitteln geltend zu machen. Lehr-/Lernmitteln haben auch empirisch betrachtet in der Unterrichtswirklichkeit eine exponierte Stellung in der Realisierung von Lehr-/Lern-Prozessen zu, egal von welcher pädagogischer oder didaktischer Couleur das Setting ist, in dem sie zum Einsatz kommen. Wichtig erscheint hier, ein grundsätzliches Verständnis und eine Wertschätzung gegenüber der Bedeutung von Bildungsmedien innerhalb eines Bildungssystems und in der Bedeutung für die Realisierung von Unterrichtsprozessen zu entwickeln – und zwar seitens aller beteiligten Akteure. Das ist in Deutschland (noch) keine Selbstverständlichkeit.

Nun ließe sich argumentieren, dass das sozusagen „klassische“ Bildungsmedium, das Schulbuch, einem generellen und umfassenden Qualitätsanspruch unterliegt, der sich in je nach Bundesland unterschiedlich stark ausgeprägten Prüf- bzw. Konformitätskriterien manifestiert. Das heißt es gibt hier gewisse Regelungsmechanismen (etwa das Zulassungsverfahren), die ein „Alignment“ (Oates 2014), eine Passung gegenüber den anderen Elementen des Bildungssystems, geltend machen. Fey (2015) summiert folgende jeweils in mindestens zwei Bundesländern vorkommenden (Prüf-)Kriterien für Schulbücher: Verfassungskonformität; Übereinstimmung mit den Erziehungszielen (Schulgesetz); Übereinstimmung mit den Zielen, Kompetenzen und Inhalten der Bildungsstandards; didaktische und methodische Aufbereitung; altersgemäße Aufbereitung; Berücksichtigung des Gender-Aspekts; Orientierung an den jeweiligen Fachwissenschaften; Entsprechung zum Lehr- bzw. Bildungsplan; Kompensation ungleicher Bildungschancen; sinnvoller Unterrichtseinsatz; sachliche Richtigkeit; keine Diskriminierung in Bezug auf Geschlecht, Religion, ethnische Zugehörigkeit; Lebensnähe; Darstellung von Multikulturalität; Ganzheitlichkeit; Förderung grundlegender Arbeits- und Lerntechniken; angemessene Sprache und Gestaltung; Ermöglichung individueller Lernwege; Freiheit von Indoktrination; Integration/Inklusion; Methodenvielfalt; Variation der Sozialformen; klare Strukturierung; Vermeidung einseitiger Darstellungen; Erziehung zur Achtung von Menschenwürde und Menschenrechten (Toleranz); Förderung von Selbstständigkeit/selbstständigem Lernen; Implementierung von Konzepten fächerübergreifenden Lernens. Auch die evaluationsbezogene Schulbuchforschung bzw. Bildungsmedienforschung – insbesondere auch unter internationaler Perspektive (vgl. z.B. die für Hongkong geltenden Qualitätskriterien) – hat eine Reihe von einzelnen Kriterien bzw. Kriterienkatalogen hervorgebracht. Diese Kriterien können zumindest teilweise auch auf freie Bildungsmedien angewandt werden. Es erscheint jedoch sinnvoll, hier von dem umfassenden Anspruch des Schulbuchs abzuweichen, denn freie Bildungsmaterialien haben funktional in der Regel eine andere Ausrichtung als das Schulbuch (z.B. sind sie ihrem Charakter nach oft eher partikular, können „Kleinstmaterialien“ wie ein Schaubild, ein Textbaustein o.ä. sein, oder beziehen sich auf die Gestaltung einzelner Unterrichtssequenzen oder -einheiten). Es geht dann nicht mehr darum, möglichst viele und umfassende Kriterien anzuwenden (wie das etwa beim Schulbuch der Fall ist), sondern möglichst systematisch solche, die die ganz unterschiedlichen potenziellen Stärken (und Schwächen) von freien Bildungsmaterialien erkenn- und bewertbar machen. Dabei wäre dann anzuerkennen, dass es unterschiedliche legitime Unterrichtsprinzipien und „-philosophien“, didaktische Szenarien und Unterrichtskonzepte gibt, für die Materialien erstellt sein können. Im Rahmen des Augsburger Forschungsprojekts „Bildungsmedien Online“ wurden Kriterien in acht unterschiedlichen Dimensionen entwickelt (vgl. Fey 2015), die diese Gedanken zu berücksichtigen versuchen. Neben einer übergeordneten Dimension, die sich den grundlegenden normativen Ansprüchen an Bildungsmedien widmet (z.B. Überprüfung hinsichtlich: Verfassungskonformität, werblicher Elemente, Diskriminierungsaspekten, Multiperspektivität/Vereinseitigung, Autoren- und Anbietertransparenz – vgl. hierzu auch den DVPB-Transparenzkodex), existieren sieben weitere Dimensionen, die versuchen Bildungsmedien gemäß ihrer Funktions- und Gestaltungsbereiche beschreibbar zu machen. Diese Dimensionen sind: Bild- und Textkomposition (z. B. mit den Elementen: thematische Kohärenz, funktionale Visualisierungen, Wortwahl und Satzlänge, Begriffserklärungen), Kognitive Strukturierung (Wissen und Prozesse) (z. B.: Kumulativer Wissensaufbau, Transfer- bzw. Anwendungsorientierung, strukturierende Hilfen/Scaffolding, Vorwissensbezug), Aufgabendesign (z. B.: Zusammenhang Aufgabenwissen – Lernziel, Lernhilfen, situierte Problemstellung, multiple Lösungswege), Mikrodidaktische Umsetzung (z. B.: Phasierung, lernunterstützende Methoden, Methodenlernen, Differenzierung, Medienunterstützung), makrodidaktische bzw. bildungstheoretische Fundierung (z. B.: Handlungsorientierung/Eigenständigkeit, Lebensweltlichkeit, Relevanz, Entscheidungs- und Wahlmöglichkeiten,              Metakognition/Reflexion), unterrichtspraktische Anwendbarkeit und Anwendungstransparenz (z. B.: Zielklarheit, angestrebte Kompetenzen und Fertigkeiten, didaktisches Konzept), Anlehnung an Curriculum und fachspezifische Bildungsstandards (z. B.: Orientierung an Kompetenzbereichen, Anlehnung an Ziele, Themengebiete, Fertigkeiten und Kompetenzen).

Es macht wenig Sinn, in Bezug auf freie Bildungsmaterialien einen pauschalen Qualitätsbegriff zu verwenden. Qualitätskriterien für freie Bildungsmedien sollten es ermöglichen 1) einerseits grundsätzliche, elementare Qualitätsanforderungen, die heute an Unterricht gestellt werden, geltend zu machen, andererseits 2) einen Blick aus unterschiedlichen didaktischen Perspektiven auf diese Lehrmittel zu werfen, die vor allem für Lehrkräfte, aber auch für Schülerinnen und Schüler sowie Eltern nützlich und aussagekräftig sind und helfen für einen konkreten Bedarf eine Bewertung und Auswahl treffen zu können. Die Transparenz, die durch die Anwendung/Befolgung von Qualitätskriterien bzw. -aspekten erzielt wird, erleichtert für den potenziellen Nutzer eine Einschätzung zur pädagogisch-didaktischen Zielrichtung, zu Stärken und Schwächen von Materialien und erleichtert damit zugleich den professionellen Einsatz. Die Frage nach dem „Alignment“, der Passung in den bildungspolitischen und bildungspraktischen Kontext stellt sich grundsätzlich auch für freie Bildungsmaterialien. Hier die Verantwortlichkeit ausschließlich auf Seiten der Nutzer zu belassen, kann kritisch betrachtet werden, u. a. auch deshalb, weil es der Ausrichtung der anderen bildungspolitischen Elemente („educational policy tools“) nicht entspricht und Lehrkräften und anderen Nutzern keine Unterstützung und Entlastung in dieser Hinsicht bietet (vgl. Fey/Matthes/Neumann 2015). Eine Orientierung an Qualitätskriterien, die speziell dahingehend konzipiert sind, eine Passung zu den aktuellen bildungspolitischen und -praktischen Zielsetzungen zu gewährleisten, erscheint daher als notwendig – und zwar in allen drei genannten Bereichen: der Erstellung, der Auswahl und der Nutzung bzw. dem Einsatz von freien Bildungsmaterialien.

Literatur:

Fey, C.-C. (2015): Kostenfreie Online-Lehrmittel. Eine kritische Qualitätsanalyse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Fey, C.-C./Matthes, E./Neumann, D. (2015): Schulische Bildungsmedien zwischen staatlicher Steuerung und „freier“ Selbstregulation. in: Die Deutsche Schule. 107. Jg. / 1, S. 20-35.

Fey, C.-C./Matthes, E. (2015): Unterrichtsmaterialien von Unternehmen und Vereinen. in: Pädagogik. 10/15, S. 52-57.

Oates, T. (2014): Why Textbooks Count. A Policy Paper. University of Cambridge. Local Examination Syndicate. URL: http://www.cambridgeassessment.org.uk/.

Helmke, A. (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Kallmeyer.Hoffman und Astleitner (2010).

Meyer, H. (82011): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Scriptor.

Wirthenson, Martin (2012): LEVANTO – Ein Tool zur praxisorientierten Schulbuchevaluation. In: Doll, J./Frank, K./Fickermann, D./Schwippert, K. (Hrsg.): Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation. Münster u.a.: Waxmann, S. 199–213.

Autor:

Dr. Carl-Christian Fey, geb. 1975, ist Mitarbeiter am Lehrstuhl für Pädagogik der Universität Augsburg. Von 2011 bis 2014 war er am Forschungsprojekt „Bildungsmedien Online“ beteiligt, das sich unter anderem mit der empirischen Erforschung sowie der exemplarischen Analyse und Evaluation des im Internet verfügbaren Angebots an kostenfreien Lehr-/Lernmitteln befasste.“